Première Partie: Eclairages Théoriques

Chapitre 1 – Perspectives Théoriques et Apports des SIC

Section 1 – Apports Théoriques: des Sciences Cognitives aux Théories de l’Activité

1. Sciences Cognitives

1.1 Approche développementale

L’approche dite «développementale» est celle que l’on attribue à Jean Piaget (1896-1980). Cette théorie place le sujet au cœur des processus du développement de l’intelligence. Piaget (1974) détermine que la connaissance est construite par les acteurs par le biais d’interactions avec les objets et situations qu’ils rencontrent. Dans cette optique, c’est l’intra-subjectivité qui prédomine. En d’autres termes, les processus de constitution des connaissances humaines sont (symboliquement) à rapprocher des processus naturels d’évolution. En effet, pour Piaget, partant du principe qu’il existe une adaptation des êtres vivants à leur milieu naturel, qu’ils n’évoluent (ne s’adaptent) pas de manière exactement identique selon la nature de leur milieu, il en va de même pour le développement des capacités cognitives humaines. Les interactions que les individus ont avec leur environnement sont constitutives d’une adaptation intra-subjective, c'est-à-dire par l’appropriation et l’intériorisation (représentation). Cette autorégulation de l’individu face à ses confrontation aux objets est un processus progressif de régulations internes. «La fonction sémiotique présente une unité remarquable [...] elle consiste toujours à permettre l'évocation représentative d'objets ou d'événements non perçus actuellement [...]. Ni l'imitation, ni le jeu, ni le dessin, ni l'image, ni le langage, ni même la mémoire [...] ne se développent ni ne s'organisent sans le secours constant de la structuration propre à l'intelligence» (Piaget & Inhelder, 1975, p. 72). À ce sujet, Piaget souligne l’importance des processus d’assimilation et d’accommodation:

• Le processus d’assimilation est celui qui permet d’assimiler de nouvelles connaissances à celles déjà en place dans les structures cognitives. Autrement dit, le processus qui permet de rapprocher le milieu des connaissances antérieures de l'individu. Dans ce sens, ce processus permet une transformation de l’environnement pour l'adapter aux connaissances de l'individu. Il ne s’agit pas ici de copier le réel mais d’agir sur lui;
• L’accommodation est, quant à elle, est déterminée comme autorisant l’individu à transformer ses activités cognitives afin de s’adapter aux nouvelles situations du milieu. Ce processus intervient donc quand l'individu se modifie pour s'adapter au milieu. La modification est principalement de l’ordre de la représentation mentale. L'assimilation est d'abord incomplète, puis, après chaque accommodation, il y a une assimilation complète.

L'assimilation et l'accommodation sont les deux processus qui créent le déséquilibre et l'équilibre. Cette théorie de l’évolution des connaissances se décline de la façon suivante: un déséquilibre de transition entre deux équilibres permet une réorganisation cognitive des phases de conflits auxquelles le sujet peut être confronté. En effet, l’interaction avec les objets de l’environnement peut provoquer, selon Piaget, un état de déséquilibre cognitif en relation avec la dissonance entre l’état antérieur et la prise en compte de phénomènes nouveaux. Une phase de réorganisation et/ou coordination permet ainsi de surmonter le conflit (Vergnaud, 1981). Tout ceci met en lumière les mécanismes du conflit intrasubjectif développé par Piaget.
Selon la théorie développementale, les capacités cognitives de conceptualisation des sujets leurs permettent de développer des représentations, d’accéder à des processus de description par la prise de conscience de leur propres démarches d’apprentissage et ce, qu’elles soient en cours ou du registre de l’antériorité. Les sujets peuvent ainsi interpréter leurs propres actions de telle manière qu’ils peuvent dégager les caractéristiques de ses actions et de ses processus cognitifs (les justifier, argumenter, etc.) en cours de réalisation et a posteriori. Cette position repose sur l’«abstraction réfléchissante» (Piaget, 1974).

1.2 Approche historico-culturelle

Lev Vygotski (1896-1934) est le fondateur de la théorie historico-culturelle des phénomènes psychologiques. Cette approche considère que le développement et la connaissance ont un caractère social. En effet, l’environnement social et ses interactions, au-delà des seules interactions avec les objets et phénomènes dont parle Piaget, est le cœur de la construction des connaissances. Bien que contemporain de Piaget, Vygotski n’a vraisemblablement pas eut accès à ses écrits et respectivement. Leurs théories, bien que fondamentalement ancrées dans le paradigme constructiviste, n’offrent qu’une apparente similitude. L’approche historico-culturelle suppose que les processus de développement cognitif de l’enfant sont d’abord intersubjectifs, avant d’être intrasubjectifs. En d’autres termes, le sujet intériorise ce qui a été appréhendé par la médiation d’autrui.

« C’est par l’intermédiaire des autres, par l’intermédiaire de l’adulte que l’enfant s’engage dans ses activités. Absolument tout dans le comportement de l’enfant est fondu, enraciné dans le social.» (Vygotski, 1982-1984/1932, vol. IV, p. 281).

C’est notamment par le caractère socialement médiatisé de la construction des connaissances que la théorie de Vygotski diffère de celle de Piaget. De plus, Vygotski indique que le caractère social de l’être humain apparaît non seulement dès le plus jeune âge, mais est une condition du développement des ses «fonctions psychiques supérieures».

«[…] Ainsi, les relations de l’enfant avec la réalité sont dès le début des relations sociales. Dans ce sens, on pourrait dire du nourrisson qu’il est un être social au plus haut degré. » (Vygotski, 1982-1984/1932, vol. IV, p. 281).

Vygotsky a donc élaboré sa théorie de l’apprentissage humain sous l’angle de l’action structurante des interactions que le sujet vit dans son environnement social. Le point majeur de cette théorie est certainement la mise en relation de l’apprentissage par la construction des outils de pensée qu’il peut s’approprier par la médiation d’autrui. Vygotski voit ainsi l’éducation comme une forme artificielle du développement, en parallèle au développement biologique naturel, laquelle permettrai une mise en relation du sujet à la culture par le biais de la médiation. Dans ce cadre, il propose de concevoir les écarts entre ce que l’individu est capable de réaliser intellectuellement à un moment de son parcours et ce qu’il serait en mesure de réaliser avec la médiation d’autrui comme l’axe principal du développement cognitif. Cette zone sensible est appelée: «Zone Proximale de Développement» (Vygotski 1985/1933, p. 114).

En résumé, l’approche historico-culturelle se fonde sur les points suivants:

• «Le rapport entre l'individu et la réalité est toujours socialement médiatisé;
• Toutes les fonctions psychiques supérieures (volonté, attention, mémoire, formation de concept, pensée verbale, langage écrit) sont issues directement de rapports sociaux, de rapports inter psychiques dont elles sont l'intériorisation;
• L'intériorisation se fait sous forme de différentiation de fonctions antérieurement indifférenciées.» (Schneuwly, 1997, p. 2).

Le concept dominant de cette approche, nous le rappelons, est la médiation (ou médiatisation[1]). De ce point de vue, il apparaît opportun d’en esquisser les caractéristiques fondamentales. L’activité est perçue par la psychologie, de manière générale, comme faisant intervenir deux phénomènes majeurs en interaction. De ces deux pôles, se dégagent l’environnement, d’une part, en tant que réel physique et/ou social et les facultés psychiques d’enregistrement et de traitement de l’information, permettant à l’individu d’agir sur cet environnement. Dans cette optique, que l’on axe la réflexion d’un côté ou de l’autre de l’interaction afin de déterminer l’origine des processus de développement psychologique, l’approche vygotskienne entend montrer que ce type de réflexion ne permet pas d’aboutir à une explication satisfaisante des processus en jeu dans les changement qualitatifs important, tels que la mémoire, la perception, l’attention, la volonté, etc. Si, pour Vygotski, «toutes ces fonctions, spécifiques à l'espèce humaine, ont comme particularité [d’être] conscientes, c'est-à-dire d'être l'objet d'un contrôle systématique durant exécution […]» (Schneuwly, 1997, p. 2), il conviendrait de tenir compte «[…] d'une conception qui ne se réduit pas à la définition d'un rapport entre deux pôles et par conséquent à la description du développement comme processus d'adaptation […]» (Schneuwly, 1997, p. 2). Ainsi, la relation de l’individu à la réalité s’exécute par l’intermédiaire d’objets jouant un rôle de médiation. Ces objets, qu’ils soient des outils physiquement descriptibles ou bien conceptuels, sont des construits sociaux qui permettent aux êtres-humains d’agir sur l’environnement et en modifient la perception (Schneuwly, 1997). Cette perception de l’activité et du développement humain fait donc intervenir une relation «trinômique» dans le schéma traditionnel homme/nature, en ce sens que ce binôme est médiatisé (ou «médié») par l’outil. A ce titre, la médiation de l’outil entre l’homme et son environnement, par son origine sociale, induit une représentation différente de la réalité de l’action. L’outil et l’action forment un construit socialement représentatif.


1.3 Approche interactionniste

Fondamentalement inspiré par les travaux et écrits de Vygotski, Jérôme Bruner est un des pionniers de la psychologie cognitive. Il a consacré l’essentiel de ses travaux au développement de la pensée chez l’enfant, dans ses dimensions culturelles et ses prolongements éducatifs. Au cours des années1960 et 1970, il développe une théorie du développement infantile qui repose sur trois modes de représentation du monde:

• Le premier niveau est lié à l’action et à la manipulation d’objets: «enactif» (sensori-moteur);

«Dans un premier temps on apprend ainsi par l’action, par la manipulation. C’est le mode enactif. Un apprentissage psychomoteur se fait par l’intermédiaire de l’action et sa représentation est sensori-motrice, «inscrite dans nos muscles. […] Il y a des apprentissages qui en restent là, on sait faire, sans plus.» (Bruner, 1983, pp. 89-90).

• Au second niveau, l’enfant utilise l’image pour se représenter l’environnement: «iconique»;

«Le mode cognitif suivant mène plus loin, il s’agit ici de pouvoir se représenter quelque chose sans l’avoir devant les yeux. L’action est transformée en image mentale. Les images ...deviennent...des «résumés de l’action. […]C’est le mode iconique[…]»(Bruner, 1983, p. 90).

• Le dernier niveau (le plus abstrait) est celui du langage et de la culture: «mode symbolique».

«À ce stade, la culture va apporter à l’enfant tous les fondements de son développement cognitif. Une traduction de la représentation mentale en une représentation abstraite - des mots ou des codes divers - mène au troisième mode, le mode symbolique [...] L’apprentissage à ce niveau est le plus complet ; on peut communiquer sa pensée à soi-même et aux autres, dire ce qu’on fait et ce qu’on pense faire.» (Bruner, 1983, p. 90).

Contrairement à Jean Piaget, Jérôme Bruner attribue une place prépondérante à l’environnement et à la culture dans le développement infantile: le sujet actif construit de nouveaux concepts ou idées à partir des connaissances déjà en place (structure cognitive). Le sujet sélectionne et transforme l’information, élabore des hypothèses et prend des décisions, relie et organise le fruit de ce travail cognitif à sa structure cognitive (i.e. schémas, modèles mentaux). En 1996, Bruner a ajouté à sa théorie l’aspect socioculturel de l’apprentissage. Il met en avant l’importance de la maturation psychologique (stades de développement intellectuel), de la motivation intrinsèque et de la participation de l’élève dans un processus de découverte. Il insiste également sur la nécessité d’une structuration cohérente des connaissances pour favoriser le processus d’appropriation des savoirs.

2. Socioconstructivisme (en cours)

3. Théories de l’Action Située

Une action située désigne la conception de l'organisation comme un système émergent in situ de la dynamique des interactions humaines. Lorsque l’on parle de dynamique, celle-ci s’entend, selon les écoles, comme résultant de la compréhension que chaque individu a des actions d'autrui, ainsi que de la perception des signes provenant de l'environnement de l’action (Conein & Jacopin, 1994). Ces théories «constituent […] un maquis, puisqu'on y trouve des références à la philosophie (pragmatique, phénoménologie), à la sociologie(École de Chicago et ethnométhodes, phénoménologie sociale), à l'anthropologie (et particulièrement l'anthropologie cognitive), à la psychologie ou aux sciences de l'ingénieur (y compris l'intelligence artificielle).» (Béguin & Clot, 2004, p. 36). Nous tenterons donc ici d’en extraire les principales voies d’exploration sur les rapports entre fonctionnement et développement de l'activité. De manière générale, les théories de l’action située n’ont pas pour but de déterminer un genre d’action spécifique. Il s’agit plutôt de produire une réflexion sur la cognition et l’action en tant qu’organisation structurante. Dans cette optique, les questions portent d’avantage sur la situation de l’organisation des actions des sujets. Dans ce cadre, ces théories s’intéressent à «l'organisation de l'action […] entendue comme un système émergent in situ de la dynamique des interactions» (Conein & Jacopin, 1994, p. 476). Béguin et Clot (2004) retiennent trois différentes orientations dans la lignée de l’action située: les approches «interactionniste»; «écologique»; et «culturelle».


3.1 Approche interactionniste de l’action située: le plan et l'action

C’est à travers cette première approche que l’on retrouve les références à l’ethnométhodologie (voir chapitre 3) et notamment à l’œuvre d’ Ervin Goffman. Les modèles interactionnistes proposent en effet de décrire la situation en tant que réel en cours de réalisation. Si «on ne peut traiter de la situation comme d'une cousine de province» (Goffman, 1959, p 18), il s’agit plus précisément ici de s’intéresser aux interactions sociales en situation. Ces interactions sont à l’origine des productions humaines de «sens commun». La situation étudiée par les théories interactionnistes sont donc celles de l’instant présent, hic et nunc. «La société est quelque chose de vivant, ici et maintenant, […] et résulte des interactions qui lient les personnes les unes aux autres [...] Elle est un phénomène émergent.» (Denzin, 1992, pp. 22-23). Dans le continuum de l’approche ethnométhodologique, la position interactionniste développe l’étude des interactions sociales en tant qu’éléments structurant et constitutifs de la réalité du monde au sein duquel les acteurs évoluent.

«Les plans sont des ressources pour l’action située, mais ils n’en déterminent en aucun cas le cours[2]» (Suchman, 1987, p. 11). Ainsi, si les plans peuvent être employés comme «canevas» (ressources), l’action, parce qu’elle est située n’est pas déterminée par eux, elle dépend du contexte hic et nunc. Ainsi, Suchman (1987) développe son approche de l’action située dans le sens où les plans, compris comme l'ensemble des ressources disponibles, permettent de véhiculer la signification des actions et d’interpréter celles d'autrui.
«[…] l'expression action située[…] souligne que tout cours d'action dépend de façon essentielle de ses circonstances matérielles et sociales. Plutôt que d'essayer de séparer l'action de ses circonstances et de la représenter comme un plan rationnel, l’approche tend à étudier comment les gens utilisent les circonstances pour effectuer une action intelligente. Plutôt que de construire une théorie de l’action de la théorie des plans, l’objectif est de rechercher comment les personnes produisent et trouvent des preuves de leurs plans au cours de l’action située. Plus généralement, plutôt que d’englober les détails de l’action dans l’étude des plans, ceux-ci sont englobés par la plus vaste question de l’action située.[3]» (Suchman, 1987, p. 50).
Suchman (1987) souligne donc que le plan peut être compris comme une ressource a priori, afin d’orienter l’action,ou bien en tant que produit a posteriori, permettant de reconstruire l’action. Ils ne permettent pas alors de décrire l’action en tant que telle parce qu’elle émerge du contexte. En résumé, la thèse des plans de l’action située se fonde sur les points suivants:

• Les plans sont des ressources pour l’action auxquels les individus se réfèrent afin de rendre l’action compréhensible. Ils ne conduisent pas l’action. Dans cette optique, Suchman (1987) montre en effet que les méthodes employées lors des conduites de projets ne trouvent qu’occasionnellement un écho identique dans leur réalisations. Les plans servent souvent de référent afin de décrire l’action au regard des documents produits relatant celle-ci;
• Il n’existe pas d'objectivité préexistante à la situation et ainsi qui ne soit propre aux acteurs uniquement. En d’autres termes, la situation de l’action la rend impossible à opérationnaliser a priori;
• L’objectivité de l’action située est essentiellement tenue par le langage. Celui-ci permet d’exprimer la relation entre contexte et action;
• Le sens (significations) porté par le langage n’est pas figé. A ce titre, la compréhension mutuelle peut nécessiter des négociations ultérieures.

«[…] l'énumération des connaissances d'arrière-plan demeure un procédé obstinément ad hoc, pour lequel les chercheurs n'ont pas réussi à construire des règles qui ne dépendent pas, à leur tour, de procédures ad hoc plus profondes.[4]» (Suchman, 1987, p. 45).

Suchman propose donc, face aux limites de l’observation expérimentale au cours desquelles il paraît impossible de déceler les connaissances d’arrière-plan de l’action, d’étudier les actions du monde réel, dans la vie quotidienne des acteurs, à l’instar de l’ethnométhodologie (voir chapitre 3). Son hypothèse est que la réalisation des actions n’est aucunement conforme aux plans élaborés a priori. A cet effet,Suchman affirme que, devant être produites, les connaissances d’arrière-plan ou «partagées[5]» (Suchman, 1987, p. 45) sont relatives au contexte de l’action. Ainsi, si les plans peuvent inférer sur certaines orientations de l’action, ils consistent plus en un reflet identificateur et rationalisant de l’action, afin de la rendre descriptible et «partageable». L’exécution de l’action est en ce sens soumise à la contingence de son environnement contextuel. C’est donc à travers les «techniques» de l’ethnométhodologie, appliquées à l’étude de la communication verbale, que Suchman va chercher à rendre compte du contexte de l’action. Pour cela, elle s’intéressera notamment aux notions de réflexivité et d’indexicalité. En d’autres termes, l’idée que le sens (signification) des mots et expressions, étant portés par les personnes, reflète la particularité contextuelle des individus et en même temps détermine le contexte (Garfinkel, 1967). Nous ne nous attarderons pas sur l’explication de ces deux termes (réflexivité et indexicalité), empruntés au lexique ethnométhodologique qui feront l’objet d’un développement plus élaboré, consacré à l’ethnométhodologie, dans le troisième chapitre de ce travail. Dans ce sens, Suchman émet l’hypothèse que l'action émerge des circonstances. En effet, les circonstances influencent largement l'action (indexicalité) et le fait d'agir s’inscrit dans le processus de structuration du contexte d’action (réflexivité).


3.2 Approche «écologique» et pensée pratique

Si, dans l’approche développée par Suchman (1987) est fortement ancrée sur les fondements phénoménologiques de la compréhension du «sens commun» (Schütz, 1932) en situation, dont l’ethnométhodologie (voir chapitre 3) se revendique, le champ de l’action située ouvre d’autres voies de recherches en ce qui concerne non plus les aspects langagiers de l’action, mais la «cognition située». Dans ce domaine, il s’agit de s’intéresser aux relations cognitives entretenues de manière «écologiques» entre les acteurs et leur environnement. Dans la lignée des théories «situées», doutant de la validité des «[…] situations expérimentales pour rendre compte de la pensée dans les situations de la vie quotidienne» (Béguin & Clot, 2004, p. 38), l’objet d’une telle étude s’inscrit dans l’identification et la compréhension des phénomènes environnementaux structurant les actions de la vie quotidienne et/ou les processus cognitifs d’exploitation de cet environnement par les sujets.

Ce type d’approche permet notamment de relater des «stratégies» cognitives pratiques des modes de pensée de l’expertise, en ce sens que «devenir expert, c'est exploiter les ressources de l'environnement.» (Béguin & Clot, 2004, p. 38). Ainsi, «si les experts utilisent l'environnement plus, et plus efficacement que les novices, il s'en suit que devenir compétent dans un domaine pratique peut correspondre à un changement dans une direction opposée à celle que propose la théorie psychologique classique de l'apprentissage» (Scribner, 1986, p. 25). Ceci nous indique que la notion d’expertise ne renvoie que très peu à l’exécution des plans. En revanche, il existerait une forme d’heuristique de l’expert, perçue comme des habiletés ou des règles d'action, dont l’origine se trouve enchâssée dans une certaine aptitude à percevoir des signes issus de leur environnement. Il s’agit ainsi de déceler les routines de l’activité quotidienne et d’en rendre descriptibles les processus. C’est notamment par le concept de l’«ancrage de l’action», issu de la «psychologie écologique» de Gibson (1976) que l’on en trouve certaines voies d’exploration. Cette dernière suppose que l’environnement de l’action contient et livre aux acteurs des éléments représentatifs dont la valeur fonctionnelle engage hautement le déroulement de l’action. Gibson (1976) retient notamment la notion d’«affordance», empruntée à la Gestalt-théorieet remaniée par lui, de sorte que«les affordances de l'environnement sont ce qu'il offre à l'animal, ce qu'il lui fournit, que ce soit bon ou mauvais.[6]» (Gibson, 1976, p. 127).Celles-ci se caractérisent principalement par:

• «D'une part, par le fait que l'objet est signifiant, cette signification est liée à l'expérience perceptuelle (et en particulier aux traces laissées dans des expériences antérieures).
• D'autre part, par sa valeur praxique: à un objet est immédiatement associée une signification pour l'action.» (Béguin & Clot, 2004, p. 39)

Il existe néanmoins deux acceptions majeures de l’ancrage de l’action dans ce contexte de la l’approche écologique. Ainsi, reprenant l’idée de la non planification des experts, une première théorie retient qu’ils préparent, structurent («asservissent») l’environnement (Kirsh, 1995). Dans ce contexte, l’asservissement de l’environnement est entendu comme le fait que l’expert est ainsi nommé par sa capacité à utiliser et agir sur l’environnement de manière à le rendre propice à l’exécution des tâches et ce dans un but précis. Dans cette optique, il s’agit donc d’une utilisation «passive» (ou «réactive» à) de l’environnement. En effet, cette supposition consiste en une adaptation de l’expert à son environnement de manière à faciliter l’exécution de ses action. Une seconde interprétation de l’approche écologique prend part pour une vision «active» de cet asservissement, ou stabilisation de l'environnement (Hammond, Converse & Grass, 1992) où le sujet agit pour transformer l’environnement afin de créer les ressources de la tâche.

«Les faits suggèrent que notre capacité de contrôler et d'orchestrer les compétences cognitives n'est pas elle-même une compétence abstraite non liée au contexte, et qui puisse être aisément transférée dans un vaste ensemble de domaines divers, mais est plutôt constituée d'une activité cognitive liée à un contexte spécifique... Cela ne veut pas dire que les activités cognitives soient complètement spécifiques à l'épisode au cours duquel elles ont été initialement apprises ou appliquées. Pour pouvoir fonctionner, les gens doivent être capables de généraliser certains aspects du savoir et des compétences dans les situations nouvelles. L'attention au rôle du contexte abandonne l'hypothèse de la généralité large de l'activité cognitive à travers contextes et se focalise plutôt sur la détermination de la façon dont se produit la généralisation du savoir et des habiletés.» (Rogoff & Lave, 1984, p. 3).

Dans ce contexte, Jean Lave (1988) nous invite à «[…] prendre le caractère situé de l'activité (cognition inclue) comme donné, et commencer à explorer ses dimensions.» (Lave, 1988, p. 93). S’intéressant au caractère situé de la cognition, l’exploitation de l’environnement semble être pour lui le creuset des aptitudes et des savoirs. Ainsi, La communication verbale n'apparaît plus comme le déterminant essentiel de la contextualisation. Dans ce domaine, les points dominants apportés par sa vision de la cognition située se résument de la sorte :

• L’exécution de l’action est située dans son contexte spatial et est supportée par l’interaction avec les objets de son environnement;
• L’interaction avec l’environnement modifie ce dernier en cours d’action, ayant pour corolaire la création de relations différentes.

3.3 L’approche culturelle et les artefacts (en cours)